在现代社会，技术与教育融合对于人的外在知识诉求与价值培养的先进性是毋庸置疑的，但是它面对“价值理性规约”问题时仍有诸多的技术难题和伦理障碍。教育的内核是促进人的灵魂成长，技术与教育融合是未来教育发展的核心生长点，我们需要“以人工智能为镜，反思现有教育的迟钝之处”[1]，从而为未来教育寻找一种更有生命力的“价值”内核。时代的飞速变革，中国在各个领域高速发展并领先于世界，而与之相匹配的教育信息化发展蓝图并未被设计完全。自近代伊始，中国教育主要是以模仿外邦作为发展蓝本的，当前国际国内形势急遽需要建立中国本土的教育话语体系，从而发展出真正体现中国自信、具有中国特色的社会主义教育。中国特色社会主义教育的未来体征需要汲取中国的传统文化精髓。因此在新时期，向内寻找中国的“教育智慧”，通过对传统文化进行翻译和转码，摒弃其中的时代局限以实现其“中国智慧”的现时代转化。

一、生命对谈的终结：现代人的意识危机

所谓“生命对谈”即人的生存并不是孤立的、静止的，而是在机体与生存环境整体性与发展性统一的前提下，所有的生命都被赋予平等的地位，其他生命形式与人一样具有同等的尊严，事物以象征性形态出现，人就在与其他生命的交互中推敲其他生命的反应来完成交流。在生命对谈中，人不仅主动与其他生命对谈，还意识到自身与其他生命对谈的整个过程，这是独属于人的生命自觉。生命对谈实现了个体的道德自律，人在与其他生命的伦理交感中构建出生命一体化的个人情感。在生命对谈中唯一且主动的是人，对谈的“事实”仅存在于人的感性理解中。由于宇宙万物的多样性与复杂性使得人类难以从整体把握宇宙的本原，只能节取一时所见而用之，物质的观念就是将人的“一时所见”固定的产物。在人的理智与生物进化的分类属性驱动下，物是静默的、被人观察和使用的，“它只是毫无希望地向冷冰冰工具性、技术的运用摊开自己”[2]。这一观念从空间与时间上把人同其他事物剥离开来，造成了“生命对谈”的终结。近代工业革命的发展则加速了生命对谈的终结进程。人在科学理性的支持下寻找理解世界的新的可能性，在追寻“科学”的过程中不断追求更加具有确定性的、控制性的知识与方法，感性被抛弃和搁置。科学主义把自然科学取得的成功经验推广到人文、社会科学领域，试图用“事实推理”的科学方法解决人类面临的各种问题。“事实”是唯物论科学的重要概念，“纯感觉对象”超出了“事实”的可理解范围，因此在唯物论科学那里，生命对谈是没有意义的。在科学主义的影响下，“超越的相互关系是不存在的，主体在它的认识和设计里是完全孤独的”[3]。在物被人无情处置的主、客体关系中造成人的身与心、人与物的割裂性矛盾。

随着技术的发展，人的重复性劳作被机器所替代，人的身体外延由原来的肉体扩展为“肉体+机器”，原始肉身被包裹在形形色色的智能机器当中，人类的触角和劳动能力不断地延伸和增强。在人与技术的紧密联结过程中，技术与现代化社会对效率无止境追求融合，使整个社会处于“飞速”发展中。但由于人与物的割裂以及人身与物不断交融的现实，物的飞速发展极易造成人的异化，使得人的发展重心向“物化”的方向偏离，主要表现在以下几个方面。首先，人在现实中参与能力的弱化。由于信息技术的虚拟性与无限模拟性，人的诸多社会活动都可以在网络模拟状态下完成，“教育秩序由‘人—人’单维组合转变为‘人—机—人’多维关系，教育主体之间的沟通渠道和话语内容逐渐分散化、薄弱化、空洞化”[4]。教育主体与自然的接触也越来越少，而信息模拟世界的无限可能性与现实社会的有限性之间具有不可调和的矛盾，从而造成人的现实参与能力的弱化。其次，人的主体地位异化。在经济、信息技术的驱动下，人的物欲被不断满足的同时，物欲反过来催动人不停歇地向前发展，人的主体地位被外物绑架而失去主动性。最后，人的身体发生“役化”。由于信息社会超人的能动性使得技术不断参与、建议乃至决断人的活动。在这种状态下，人沦为技术的客体而存在，身体成为工具，社会历史原有的人的活动创造转变为技术的支配创造，技术奴役人的身体。由此造成的现代人的异化危机归根结底是源于人的意识错误而造成人与生命的隔离。按照马克思的辩证法逻辑，人的后天意识的错误是人整体发展的一个“否定”，这个“否定”必然要产生另外一个“否定”，必须会有一种否定人“物化”意识的应对产生。无论是“人的否定”抑或者“人的否定之否定”都是围绕人本身发生自决的。技术的革新引起社会的重构，在这一过程中，人力被大幅度替代，整个社会系统由“人力”向“脑力”大程度转移。人类双手解放之后，会有更多的时间去从事“非机器”活动，这就促使人的生长点开始回到自身，去寻找自我的本源。教育的本质恰恰是对人的灵魂的教育。雅思贝尔斯说：“教育是关于灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积”[5]。而现代“技术介入导致教育产生的唯技术化的价值取向，把技术上升到与人等同的主体地位，偏离了教育的育人本质与人的主体地位”[6]。因此，我们在忧虑未来教育发展的同时应当回望过去，以一种谨慎的态度考鉴与推演教育事业的未来。

值此第三个千年的世界变局中，世界思想界对“轴心时代”的呼唤之声愈加强烈，先秦孔子生命教育哲学核心是研究人的问题的思想，以一种特有的稳定性推动了中华文明的发展与传承，这是属于中国独有的文化理性。为了解决现代人的意识危机，需要对孔子生命教育哲学进行重新思考与解读，理解孔子构建的人本世界观，并试图从中找到未来教育发展的路向。孔子的生命教育哲学主要分为三个维度：首先是摒弃把神作为人的思想的最终栖息地的宗教价值，实现价值规范主体由天道向人道转向。其次，回归人的内心进行修行以达到“从心所欲不逾矩”的目标。最后，通过礼的约束与乐的感染重返自然，由此形成了从天到人、从人到人心，从人心到自然之天的伦理闭环。

二、天何言哉：天人共育的生生逻辑

“天”是人思维意识的产物，天与人的联结就是依靠人的意识而存在的，意识以有限性的姿态投射出一个客体化无限性的“天”，并对人的意识的客体化产物进行崇拜。在孔子之前，人对“天”的敬畏与崇拜极易使人陷入自我意识的客体化奴役中，从而把“天”的无限性等同于世界的无限性。受宗教思维的影响，所有的生命形式都是“神”的思维预设。“幻想的神”体现了传统哲学“以个人头脑中的思辨活动去追求思维把握和解释世界的全体自由性”的思维过程，在掩饰绝对真理与世界本身的无限性之间的矛盾时，用纯粹的想象来弥补现实的空白。“世界‘祛除巫魅’是全人类历史发展中的共同现象”[7]。西周时期，天的概念逐渐趋于理性化，绝对真理与社会价值发生关联，即天命与民本之间的交融推动了西周时期天道观的祛魅。“殷商的世界观是‘自然宗教’的信仰，周代的天命观则已经具有‘伦理宗教’的品格”[8]。孔子的天道观继承了西周的思想传统，开始摆脱“宗教神格”向具有“道德品格”的伦理之天转变，试图摆脱被概念化、绝对化的天，天仅仅是作为象征性的存在旁观人的活动。子曰“天何言哉，四时行焉，百物生焉，天何言哉？”[9]，在孔子这里，“天”的思维意识产生本身即代表了人对自由生命观的体认。孔子“知天、畏天、顺天”而罕言天，就是把天作为象征性的感知之天，逃离天对生命的决定性观念，摒弃把神作为人的思想的最终栖息地的宗教价值，实现价值规范主体由天道向人道的转向。“天”作为一种无限性的客体化意识，是人的生命创造出的恒长观念，表达了人的理想渴求，它与人的有限性是不冲突的，人由此获得了自由灵性的成长空间。

“人的伟大在于认识自身命运的彻底开放，进而提升有限的自我达到神圣的领域”[10]。孔子认为世界的道理是“生”，世界是由有限的生命维系的秩序共生体。在孔子的观念里，“生”必须遵从天道、顺应天道，不能干预天道化生万物。与之相佐证的还有在《诗经·大雅》中提到的“天生烝民，有物有则”[11]。《易经》从阴阳交互之理阐述“生生”，把“生生”理解为阴阳的相互转化与交互，并化生万物。“天地氤氲，万物化醇；男女构精，万物化生”[12]，《易经》把天道宇宙观与伦理观实现连接，天道自有演化法则，而人可以发挥主观能动性去完成天道赋予的重任。

孔子把人性与天地联系起来，人在追求天理的过程中理解人际关系的可变性以及人的学习的无限可能性，实现天道与“德性”的联结。由此，“生生”的人身转向与教育发生直接联系。天道万物有自己的规律，皆是自生自长，遵循“自生”的天道。“天之‘生’与人的生命及其意义是密切相关的，人应当像天那样对待生命，对待一切事物”[13]。在发展教育的过程中，秉持天人共生的价值理念，尊重教育发展的自然之道。天道化生万物，意味着天具有无限的可能性，人的生命面临的有限性与不确定性要求人在遵循自然存在的本质规定性的同时，化解自然对人的压迫性，超越自然对人的限制，在循天理的基础上不断进行创生。

三、不逾矩：反求诸己的人本内核

向内在发展是古代文化向下发展的趋势。子曰：“七十从心所欲，不逾矩”[14]。这是孔子提出的学者进学的最高境界。“天无所用心而无不是，天不受任何约束而为一切之准绳”[15]。孔子把为学的最高境界比拟于天，把内心自由与天道联系起来，心之所至与天道规律相合，达到一种极致的自由人生境界。但如何达到孔子提出的“从心所欲不逾矩”的自在状态呢？那必须“求己”方能达成。孔子的求己思想主要来自对周代德性伦理的继承。周代文化是从氏族习俗演化而来的，“伦理精神从自在(习惯)上升到自觉(内在)的过程中，从相对消极的礼到比较积极的德”[16]。“君子求诸己，小人求诸人”[17]。“孔子最大的学问、最根本的学问是明白他自己，并称之为‘自己学’”[18]。“求己”是孔子对人生终极价值体悟之后，达到“申申如也，夭夭如也”的自在状态。“反求诸己”是孔子生命教育哲学“正”心的重要手段。因此，孔子的生命自由之道必须从“心”出发寻找个体价值规范的主体性。

孔子之道是一以贯之的。曾子认为孔子提出的“一贯”是忠恕。但有学者提出质疑，认为曾子的回答是“出而对门人弟子的答复”，并没有得到孔子的明确承认。但《中庸》提到“忠恕违道不远”[19]。历来学者对此问题颇有争议，但都有一个共识，即孔子的“一贯”之道皆从“心”求精一。在此基础上从“知、欲、仁”三个角度培养自我的德性。首先是“知”，“知”是心之本体，在知识学习的同时感受心的本原，达到“学而时习之，不亦说乎？”[20]的精神境界①注释：此章句朱子解为“学之为言效也”(朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局,2012.47.)，即通过求知而建立自我学说并被后学践行，从而内心感觉到愉悦，这是一种由外而内的精神喜乐。。这同样是人与动物的本质区别，动物之心始于本能，“本能”所知是实体的、直接的，是流于体外的。而人心则是本能与理智的结合，“理智”所知是抽象的、间接的，是直达人的内心。此心并非谈空说玄，培养所谓的“醇儒君子”，而是强调事上磨炼以践形尽性，通过修己达到安人、安百姓的社会性教育目的。其次是“欲”，“欲”在孔子心性之学里是个中性词汇。“孔子生命教育哲学中的欲与道德并不是对立的关系，而是一种价值选择的关系”[21]。“富与贵是人之所欲也，不以其道得之，不处也”[22]。由此可知，孔子并不排斥“欲”的寻求，而是在满足人欲的过程中守道，强调欲望寻求的度。最后是“仁”，人要在符合道的前提下与满足欲望的过程中求“仁”。“我欲仁，斯仁至矣”[23]。仁道发自人的内心，道不远人，反求诸己即可求得。“仁”是内心的一种精神状态，在察觉自我的仁心之后方能正人。子曰：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”[24]。“不能正其身，如正人何？”[25]，在达成内圣之后，外王即成了自然而然的事情。

这种“为己之学”与其“生生”哲学是紧密相连的。首先通过求知达成教育的社会性目标；其次在满足欲求的过程中进行内心的价值选择，在对超越自我的追求中实现个体成圣；最后求得仁的精神状态，在感知天道规律中追求个人性与社会性的统一，通过教育“下学而上达”，从内而外实现“内圣外王”的自我存在价值，最终找寻人的存在的终极意义。

四、绘事后素：礼乐相和的絜矩之道

孔子以“仁”为本源，以“礼、乐”为表征建构了生命教育哲学，在求得仁心之后学礼乐，是所谓“绘事后素”①注释：子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’。何谓也？”子曰：“绘事后素”。曰：“礼后乎？”子曰：“起予者，商也”(杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局,2006.27.)。“绘事后素”本是指在绘画中先以素，即描绘女子的美貌轮廓；再“绘事”，即适当加以修饰以锦上添花。“礼后乎”则是用类比手法表达要在人正心之后学礼。。子曰:“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”[26]“礼乐所要求的不是法律的秩序，亦非一般的秩序，而是自我约束的秩序”[27]。由此可知，自我约束是在“生生”的天道观指引下，在求己正心的基础上，达到“礼乐相和”的自明境界。其中“仁”是一种内心的态度，学“礼、乐”就是把“礼、乐”作为文化引领与人的内心感知相契合，实现“君子儒”的道德教化理想人格。

孔子的“君子儒”理想达成是以礼、乐为核心的教育伦理价值观建构为基础的。礼是君子的立身之本，“不学礼，无以立”[28]。但礼何以使君子立？“礼”原本是传统天道的外化形式，起源于“事神致福”的祭祀之道。王国维认为“盛玉以奉神人之器谓之曲若赞，推之而奉神人之酒酸亦谓之酸，又推之而奉神人之事通谓之礼”[29]。礼融汇了中国人对“天地祖”祭祀的三大形态。孔子以“克己复礼”为己任，但并非是为了恢复巫觋宗教，他把源自对原始社会的神秘宗教之礼转化为伦理之礼。子曰：“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周”[30]。可见，孔子是在继承周礼的基础上对洗去“巫风”之礼进行了重新阐释与选择，把繁琐的贵族之礼推及平民之时推动“礼下庶人”，去除神化、巫化、宗教化的礼而与“仁”进行内在的联结，从而达至“礼”的实践哲学转向。值得注意的是，孔子在选择“礼”的功用的时候，“礼”之“约”性也被继承，即敬是礼的总纲。“礼，与其奢也，宁俭；丧，与其易也，宁戚”[31]。“博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫”[32]。“礼之本”在于个人内心修养的外显，内心的敬意是礼所要达成的本原之义。在孔子的观念里，“礼”是一种自洽的规范，是自律的道德之礼与他律的制度之礼的统合。“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”[33]。“礼”的规范性来源于个体的生命自觉和社会道德的双重施予，通过内在的情感约束与外在的人伦强制达到对个体行为的调节，由此构建“礼”的人伦秩序。而乐则是内心的喜乐。“立于礼，成于乐”[34]。乐是高于礼的伦理境界，是礼的形态符号化和立体化。原始社会礼的作用是“事神致福”，与之相和的“祭祀之乐不在于‘音’(音乐)，而在于‘义’(伦理)，在于它的符号意义”[35]。乐可以直指人心，由于经典的遗失，《论语》中对此并未过多提及，只能通过《乐记》进行上溯推测。《乐记》认为“音之起，由人心生也”[36]。而“音”则由人之情中生出“声”。是以，乐是人心的表达。乐起有节，故能节人心。

因此，礼与乐具有密切的关系。礼是行为规范，乐则是内心的涵养，礼乐相协，达成人伦秩序自律与他律的结合。但并非所有的乐都能正人心，孔子不闻“郑声”,只有与自然相融合的“正乐”才能达到天人合一的境界。孔子从感知天道的“仁”心，到外在约束的“礼”，再到与自然相和的“乐”，这种从天道向人道、再回归自然的教育逻辑，推动人的生命的自然成长。人通过正心、立礼、成乐，在天道的恒常中不断超越个体生命的有限性，最终实现生命本体的永恒发展，在个体生命的超越中追求道德与生命的统一。

五、生命成智：向未来开放的教育传统

生命对谈的终结使人陷入被奴役的陷阱中并习以为常，当人沉迷于被奴役的思维中并任由这种思维生长时，人的自由解放就变成难以企及的事情。“人自身有独立于世界即不受世界决定的精神源头”[37]。为了避免陷入科技理性带来的思想意识的危险，必须推动人的智慧向内发展，返回到生命本身。“让智慧回到自己生命，使生命成了智慧的，而非智慧为役于生命”[38]，即生命成智。在生命成智构架下的所有生命体都是处于平等地位的，一切事物全都返回到生命的本原起点，驱逐一切的神性崇拜与理想性的精神客体解放，所有的生命都回归到真实的自然中。“自然本身是没有预定目的的，一切的目的因都是人心的幻像”[39]。在此基础上以孔子的“中和”之道调适人与外物的关系。即唯有在人与物、与其他生命形式的平等尊重的前提下，不以人预定的目的为原因满足自我的欲求，从万物都是自然的一个维度的事物本性出发，在开放与包容的观念中维系人、物、自然的平衡。“个体在变与不变的世界中，方能坚守教育的生命之维”[40]，推动人的自由发展，重启向未来开放的生命对谈。

面对未来教育的不确定性，我们需要回望传统来寻求解决之道，这同样是本文的应有之义。以往我们对待传统有着这样一种意识，我们摆脱了把传统作为展示过去荣光的事物来保存的意识，把传统真理作为对应未来发展的实在性看待，强调传统的现代性观照。但就其现实性上，传统并不能时时适应未来教育发展的变化，“无论过去怎样的伟大，在未来都不可能具有无限的控制力”[41]。在人对传统与现实的对应、解释与追逐中，传统便走向了僵化的境地。我们应当体认到“未来的不确定性对现今每一件事的意义所具的决定性的影响”[42]。即我们面对传统应当持以彻底向未来开放的态度，人应当站在具有无限可能性的未来角度来理解传统的现代性，在对传统的发展性的、开放性的、适应性的更新与解读中建构个体生命的智性，进而推动人不断地向充满希望的未来展望。由此展开的现代人对作为传统的孔子生命教育哲学的醒悟，为当前的教育发展提供了一种基本思路，即“教育是确定性与不确定性的矛盾统一体。我们需要在技术对教育不确定的限定、强求与规训中，寻找二者间的弥合互摄、共生共荣与实践统合”[43]。这种对教育恒长发展的价值探求必须深入人的生命核心，从人的生命本身寻找解决问题的根源。

孔子罕言“性与天道”，试图摆脱把“神”作为精神偶像的抽象神话决定论，追求人的精神解放。但是孔子这种对“天”的模糊化处理仍然具有较大的隐患，不言天是一种“掩耳盗铃”式的手法，是不彻底的。如果仅仅达到“不言天”，人在满足自我欲望以及意识到这种自我的欲望时就会止步不前，看似实现了个体的自由人格的发展。但实质上，对于自我欲望产生的原因是不清晰的，人缺乏了继续探求的思维和勇气，就把一切的欲求归结为“目的”，即所有的事物都是为达到某一目的而行动的。人在对目的的追索中相信“必然存在一个真正的主宰或多数的主宰，宰制一切，创造一切”[44]，由此作为迷信崇拜的具象化的神就出现了。人在历史长河中用“科学发现”打破了“具象化的神”的盲目崇拜之后，又重新陷入对“科学”的成见中，最终把“科学”当作新的神来崇拜。在人的意识中有一个至高无上的精神自由领域，当人把这一自由领域具象化、拟人化并作为偶像崇拜的时候，人就陷入了被自我精神奴役的陷阱中，在客体化世界的表层追逐与体认自我，失去了自我解救的思想源头。在这种状态下，人的智慧是向外的，仅仅成为生命的工具。因此，在当前乃至未来社会，我们需要以开放性的眼光看待孔子的“天道”观，跳出人对事物的无止境欲求的“目的因”陷阱，走出对外物的崇拜与迷信，进而找到生命的真实本性。

由此，人摆脱“神性”的奴役回到真实的世界中。但面对人的欲求的复杂性与物的形态的多样性，又引发了“人的尺度”与“物的尺度”的矛盾。在现代社会人与技术的紧密联结过程中，技术与教育的融合以其数据化和工具理性见长，以效率为目标导向而缺乏对教育主体的情感关怀，极易导致教育主体情感和自主意识的缺失，同时强化技术对教育主体的意向化影响，教育主体逐渐丧失自我作为人的“历史与发展”的特征。而人作为一个具有自我意识的精神存在物 的应然性的“自觉”决定了客体对主体的影响必须是外在性的，人只能自发的去追寻生命的意义，谨守本心之正，反求诸己求得智慧。但当前乃至未来我们的教育如何促进受教育者守正本心？生命个体的主体发展是一个不断“启蒙”的过程，“启蒙就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态”[45]。人在摆脱“不成熟状态”的过程中，借助外物引导个体在通往精神自觉的发展道路上由不成熟走向成熟。即人的“守正本心”需要外物(教育)作为媒介得以实现。教育是一种整体性的指向人的未来的完整性的、高尚品德的预见。它架起了人与“外物选择”的沟通桥梁，教育主体通过精细化筛选，选择最有益的促进个体通往成熟之路的教育内容。“传统社会是停滞的社会，生活信条就是重复过去的原则”[46]。在这种封闭的社会形态下，教育是游离于社会生产之外的。受教育者“畏圣人之言”[47]，通过对圣人训示的学习达到自我内心的平和状态。而智能时代的到来使得知识不再局限于少数群体中，而是广泛地存在于公共社会空间，人人都能解读文本，教育似乎变成了人人可为之事。教育者主体的多元化必然导致教育质量的参次不齐，从而引发对教育事业的轻视，教育的敬畏之心被模糊了。“敬畏”是孔子之“礼”的总纲，“礼”是承天之道，是自然经济时代生民对天地的敬畏，由敬畏而生礼。而“乐”则是“礼”的更高层次的要求。在未来教育发展中，由于时间与空间的客观性被打破而导致教育显得愈发个性化、多样化和形式的无序化，这对个人道德情感的培养提出了挑战，必须重塑对教育的敬畏之心。而“礼乐”恰恰能对这一缺陷起到良好的弥补作用。通过“礼乐”的防患于未然与“仪式性”文法的双重规约，增强人对教育的敬畏之心以实现未来教育的健康发展。人在外在的“行”中达成对教育的“敬畏”之后，“敬畏”成为跳脱于法理之外的、从自我内心神性深处生发的的自觉信仰，以教育主体的自我感知为启动点，推动教育主体的精神家园的自我构建与自我超越。唯有如此，未来教育才能从精神自由解救的源头克服人的思想奴役人的迷惑性，引导人走出内心的荒芜。

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曾凡：在读博士，研究方向为中国教育史。

彭泽平：教授，博士生导师，学部副部长，研究方向为中国教育历史与文化、教育学原理。

在现代社会，技术与教育融合对于人的外在知识诉求与价值培养的先进性是毋庸置疑的，但是它面对“价值理性规约”问题时仍有诸多的技术难题和伦理障碍。教育的内核是促进人的灵魂成长，技术与教育融合是未来教育发展的核心生长点，我们需要“以人工智能为镜，反思现有教育的迟钝之处”[1]，从而为未来教育寻找一种更有生命力的“价值”内核。时代的飞速变革，中国在各个领域高速发展并领先于世界，而与之相匹配的教育信息化发展蓝图并未被设计完全。自近代伊始，中国教育主要是以模仿外邦作为发展蓝本的，当前国际国内形势急遽需要建立中国本土的教育话语体系，从而发展出真正体现中国自信、具有中国特色的社会主义教育。中国特色社会主义教育的未来体征需要汲取中国的传统文化精髓。因此在新时期，向内寻找中国的“教育智慧”，通过对传统文化进行翻译和转码，摒弃其中的时代局限以实现其“中国智慧”的现时代转化。一、生命对谈的终结：现代人的意识危机所谓“生命对谈”即人的生存并不是孤立的、静止的，而是在机体与生存环境整体性与发展性统一的前提下，所有的生命都被赋予平等的地位，其他生命形式与人一样具有同等的尊严，事物以象征性形态出现，人就在与其他生命的交互中推敲其他生命的反应来完成交流。在生命对谈中，人不仅主动与其他生命对谈，还意识到自身与其他生命对谈的整个过程，这是独属于人的生命自觉。生命对谈实现了个体的道德自律，人在与其他生命的伦理交感中构建出生命一体化的个人情感。在生命对谈中唯一且主动的是人，对谈的“事实”仅存在于人的感性理解中。由于宇宙万物的多样性与复杂性使得人类难以从整体把握宇宙的本原，只能节取一时所见而用之，物质的观念就是将人的“一时所见”固定的产物。在人的理智与生物进化的分类属性驱动下，物是静默的、被人观察和使用的，“它只是毫无希望地向冷冰冰工具性、技术的运用摊开自己”[2]。这一观念从空间与时间上把人同其他事物剥离开来，造成了“生命对谈”的终结。近代工业革命的发展则加速了生命对谈的终结进程。人在科学理性的支持下寻找理解世界的新的可能性，在追寻“科学”的过程中不断追求更加具有确定性的、控制性的知识与方法，感性被抛弃和搁置。科学主义把自然科学取得的成功经验推广到人文、社会科学领域，试图用“事实推理”的科学方法解决人类面临的各种问题。“事实”是唯物论科学的重要概念，“纯感觉对象”超出了“事实”的可理解范围，因此在唯物论科学那里，生命对谈是没有意义的。在科学主义的影响下，“超越的相互关系是不存在的，主体在它的认识和设计里是完全孤独的”[3]。在物被人无情处置的主、客体关系中造成人的身与心、人与物的割裂性矛盾。随着技术的发展，人的重复性劳作被机器所替代，人的身体外延由原来的肉体扩展为“肉体+机器”，原始肉身被包裹在形形色色的智能机器当中，人类的触角和劳动能力不断地延伸和增强。在人与技术的紧密联结过程中，技术与现代化社会对效率无止境追求融合，使整个社会处于“飞速”发展中。但由于人与物的割裂以及人身与物不断交融的现实，物的飞速发展极易造成人的异化，使得人的发展重心向“物化”的方向偏离，主要表现在以下几个方面。首先，人在现实中参与能力的弱化。由于信息技术的虚拟性与无限模拟性，人的诸多社会活动都可以在网络模拟状态下完成，“教育秩序由‘人—人’单维组合转变为‘人—机—人’多维关系，教育主体之间的沟通渠道和话语内容逐渐分散化、薄弱化、空洞化”[4]。教育主体与自然的接触也越来越少，而信息模拟世界的无限可能性与现实社会的有限性之间具有不可调和的矛盾，从而造成人的现实参与能力的弱化。其次，人的主体地位异化。在经济、信息技术的驱动下，人的物欲被不断满足的同时，物欲反过来催动人不停歇地向前发展，人的主体地位被外物绑架而失去主动性。最后，人的身体发生“役化”。由于信息社会超人的能动性使得技术不断参与、建议乃至决断人的活动。在这种状态下，人沦为技术的客体而存在，身体成为工具，社会历史原有的人的活动创造转变为技术的支配创造，技术奴役人的身体。由此造成的现代人的异化危机归根结底是源于人的意识错误而造成人与生命的隔离。按照马克思的辩证法逻辑，人的后天意识的错误是人整体发展的一个“否定”，这个“否定”必然要产生另外一个“否定”，必须会有一种否定人“物化”意识的应对产生。无论是“人的否定”抑或者“人的否定之否定”都是围绕人本身发生自决的。技术的革新引起社会的重构，在这一过程中，人力被大幅度替代，整个社会系统由“人力”向“脑力”大程度转移。人类双手解放之后，会有更多的时间去从事“非机器”活动，这就促使人的生长点开始回到自身，去寻找自我的本源。教育的本质恰恰是对人的灵魂的教育。雅思贝尔斯说：“教育是关于灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积”[5]。而现代“技术介入导致教育产生的唯技术化的价值取向，把技术上升到与人等同的主体地位，偏离了教育的育人本质与人的主体地位”[6]。因此，我们在忧虑未来教育发展的同时应当回望过去，以一种谨慎的态度考鉴与推演教育事业的未来。值此第三个千年的世界变局中，世界思想界对“轴心时代”的呼唤之声愈加强烈，先秦孔子生命教育哲学核心是研究人的问题的思想，以一种特有的稳定性推动了中华文明的发展与传承，这是属于中国独有的文化理性。为了解决现代人的意识危机，需要对孔子生命教育哲学进行重新思考与解读，理解孔子构建的人本世界观，并试图从中找到未来教育发展的路向。孔子的生命教育哲学主要分为三个维度：首先是摒弃把神作为人的思想的最终栖息地的宗教价值，实现价值规范主体由天道向人道转向。其次，回归人的内心进行修行以达到“从心所欲不逾矩”的目标。最后，通过礼的约束与乐的感染重返自然，由此形成了从天到人、从人到人心，从人心到自然之天的伦理闭环。二、天何言哉：天人共育的生生逻辑“天”是人思维意识的产物，天与人的联结就是依靠人的意识而存在的，意识以有限性的姿态投射出一个客体化无限性的“天”，并对人的意识的客体化产物进行崇拜。在孔子之前，人对“天”的敬畏与崇拜极易使人陷入自我意识的客体化奴役中，从而把“天”的无限性等同于世界的无限性。受宗教思维的影响，所有的生命形式都是“神”的思维预设。“幻想的神”体现了传统哲学“以个人头脑中的思辨活动去追求思维把握和解释世界的全体自由性”的思维过程，在掩饰绝对真理与世界本身的无限性之间的矛盾时，用纯粹的想象来弥补现实的空白。“世界‘祛除巫魅’是全人类历史发展中的共同现象”[7]。西周时期，天的概念逐渐趋于理性化，绝对真理与社会价值发生关联，即天命与民本之间的交融推动了西周时期天道观的祛魅。“殷商的世界观是‘自然宗教’的信仰，周代的天命观则已经具有‘伦理宗教’的品格”[8]。孔子的天道观继承了西周的思想传统，开始摆脱“宗教神格”向具有“道德品格”的伦理之天转变，试图摆脱被概念化、绝对化的天，天仅仅是作为象征性的存在旁观人的活动。子曰“天何言哉，四时行焉，百物生焉，天何言哉？”[9]，在孔子这里，“天”的思维意识产生本身即代表了人对自由生命观的体认。孔子“知天、畏天、顺天”而罕言天，就是把天作为象征性的感知之天，逃离天对生命的决定性观念，摒弃把神作为人的思想的最终栖息地的宗教价值，实现价值规范主体由天道向人道的转向。“天”作为一种无限性的客体化意识，是人的生命创造出的恒长观念，表达了人的理想渴求，它与人的有限性是不冲突的，人由此获得了自由灵性的成长空间。“人的伟大在于认识自身命运的彻底开放，进而提升有限的自我达到神圣的领域”[10]。孔子认为世界的道理是“生”，世界是由有限的生命维系的秩序共生体。在孔子的观念里，“生”必须遵从天道、顺应天道，不能干预天道化生万物。与之相佐证的还有在《诗经·大雅》中提到的“天生烝民，有物有则”[11]。《易经》从阴阳交互之理阐述“生生”，把“生生”理解为阴阳的相互转化与交互，并化生万物。“天地氤氲，万物化醇；男女构精，万物化生”[12]，《易经》把天道宇宙观与伦理观实现连接，天道自有演化法则，而人可以发挥主观能动性去完成天道赋予的重任。孔子把人性与天地联系起来，人在追求天理的过程中理解人际关系的可变性以及人的学习的无限可能性，实现天道与“德性”的联结。由此，“生生”的人身转向与教育发生直接联系。天道万物有自己的规律，皆是自生自长，遵循“自生”的天道。“天之‘生’与人的生命及其意义是密切相关的，人应当像天那样对待生命，对待一切事物”[13]。在发展教育的过程中，秉持天人共生的价值理念，尊重教育发展的自然之道。天道化生万物，意味着天具有无限的可能性，人的生命面临的有限性与不确定性要求人在遵循自然存在的本质规定性的同时，化解自然对人的压迫性，超越自然对人的限制，在循天理的基础上不断进行创生。三、不逾矩：反求诸己的人本内核向内在发展是古代文化向下发展的趋势。子曰：“七十从心所欲，不逾矩”[14]。这是孔子提出的学者进学的最高境界。“天无所用心而无不是，天不受任何约束而为一切之准绳”[15]。孔子把为学的最高境界比拟于天，把内心自由与天道联系起来，心之所至与天道规律相合，达到一种极致的自由人生境界。但如何达到孔子提出的“从心所欲不逾矩”的自在状态呢？那必须“求己”方能达成。孔子的求己思想主要来自对周代德性伦理的继承。周代文化是从氏族习俗演化而来的，“伦理精神从自在(习惯)上升到自觉(内在)的过程中，从相对消极的礼到比较积极的德”[16]。“君子求诸己，小人求诸人”[17]。“孔子最大的学问、最根本的学问是明白他自己，并称之为‘自己学’”[18]。“求己”是孔子对人生终极价值体悟之后，达到“申申如也，夭夭如也”的自在状态。“反求诸己”是孔子生命教育哲学“正”心的重要手段。因此，孔子的生命自由之道必须从“心”出发寻找个体价值规范的主体性。孔子之道是一以贯之的。曾子认为孔子提出的“一贯”是忠恕。但有学者提出质疑，认为曾子的回答是“出而对门人弟子的答复”，并没有得到孔子的明确承认。但《中庸》提到“忠恕违道不远”[19]。历来学者对此问题颇有争议，但都有一个共识，即孔子的“一贯”之道皆从“心”求精一。在此基础上从“知、欲、仁”三个角度培养自我的德性。首先是“知”，“知”是心之本体，在知识学习的同时感受心的本原，达到“学而时习之，不亦说乎？”[20]的精神境界①注释：此章句朱子解为“学之为言效也”(朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局,2012.47.)，即通过求知而建立自我学说并被后学践行，从而内心感觉到愉悦，这是一种由外而内的精神喜乐。。这同样是人与动物的本质区别，动物之心始于本能，“本能”所知是实体的、直接的，是流于体外的。而人心则是本能与理智的结合，“理智”所知是抽象的、间接的，是直达人的内心。此心并非谈空说玄，培养所谓的“醇儒君子”，而是强调事上磨炼以践形尽性，通过修己达到安人、安百姓的社会性教育目的。其次是“欲”，“欲”在孔子心性之学里是个中性词汇。“孔子生命教育哲学中的欲与道德并不是对立的关系，而是一种价值选择的关系”[21]。“富与贵是人之所欲也，不以其道得之，不处也”[22]。由此可知，孔子并不排斥“欲”的寻求，而是在满足人欲的过程中守道，强调欲望寻求的度。最后是“仁”，人要在符合道的前提下与满足欲望的过程中求“仁”。“我欲仁，斯仁至矣”[23]。仁道发自人的内心，道不远人，反求诸己即可求得。“仁”是内心的一种精神状态，在察觉自我的仁心之后方能正人。子曰：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”[24]。“不能正其身，如正人何？”[25]，在达成内圣之后，外王即成了自然而然的事情。这种“为己之学”与其“生生”哲学是紧密相连的。首先通过求知达成教育的社会性目标；其次在满足欲求的过程中进行内心的价值选择，在对超越自我的追求中实现个体成圣；最后求得仁的精神状态，在感知天道规律中追求个人性与社会性的统一，通过教育“下学而上达”，从内而外实现“内圣外王”的自我存在价值，最终找寻人的存在的终极意义。四、绘事后素：礼乐相和的絜矩之道孔子以“仁”为本源，以“礼、乐”为表征建构了生命教育哲学，在求得仁心之后学礼乐，是所谓“绘事后素”①注释：子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’。何谓也？”子曰：“绘事后素”。曰：“礼后乎？”子曰：“起予者，商也”(杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局,2006.27.)。“绘事后素”本是指在绘画中先以素，即描绘女子的美貌轮廓；再“绘事”，即适当加以修饰以锦上添花。“礼后乎”则是用类比手法表达要在人正心之后学礼。。子曰:“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”[26]“礼乐所要求的不是法律的秩序，亦非一般的秩序，而是自我约束的秩序”[27]。由此可知，自我约束是在“生生”的天道观指引下，在求己正心的基础上，达到“礼乐相和”的自明境界。其中“仁”是一种内心的态度，学“礼、乐”就是把“礼、乐”作为文化引领与人的内心感知相契合，实现“君子儒”的道德教化理想人格。孔子的“君子儒”理想达成是以礼、乐为核心的教育伦理价值观建构为基础的。礼是君子的立身之本，“不学礼，无以立”[28]。但礼何以使君子立？“礼”原本是传统天道的外化形式，起源于“事神致福”的祭祀之道。王国维认为“盛玉以奉神人之器谓之曲若赞，推之而奉神人之酒酸亦谓之酸，又推之而奉神人之事通谓之礼”[29]。礼融汇了中国人对“天地祖”祭祀的三大形态。孔子以“克己复礼”为己任，但并非是为了恢复巫觋宗教，他把源自对原始社会的神秘宗教之礼转化为伦理之礼。子曰：“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周”[30]。可见，孔子是在继承周礼的基础上对洗去“巫风”之礼进行了重新阐释与选择，把繁琐的贵族之礼推及平民之时推动“礼下庶人”，去除神化、巫化、宗教化的礼而与“仁”进行内在的联结，从而达至“礼”的实践哲学转向。值得注意的是，孔子在选择“礼”的功用的时候，“礼”之“约”性也被继承，即敬是礼的总纲。“礼，与其奢也，宁俭；丧，与其易也，宁戚”[31]。“博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫”[32]。“礼之本”在于个人内心修养的外显，内心的敬意是礼所要达成的本原之义。在孔子的观念里，“礼”是一种自洽的规范，是自律的道德之礼与他律的制度之礼的统合。“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”[33]。“礼”的规范性来源于个体的生命自觉和社会道德的双重施予，通过内在的情感约束与外在的人伦强制达到对个体行为的调节，由此构建“礼”的人伦秩序。而乐则是内心的喜乐。“立于礼，成于乐”[34]。乐是高于礼的伦理境界，是礼的形态符号化和立体化。原始社会礼的作用是“事神致福”，与之相和的“祭祀之乐不在于‘音’(音乐)，而在于‘义’(伦理)，在于它的符号意义”[35]。乐可以直指人心，由于经典的遗失，《论语》中对此并未过多提及，只能通过《乐记》进行上溯推测。《乐记》认为“音之起，由人心生也”[36]。而“音”则由人之情中生出“声”。是以，乐是人心的表达。乐起有节，故能节人心。因此，礼与乐具有密切的关系。礼是行为规范，乐则是内心的涵养，礼乐相协，达成人伦秩序自律与他律的结合。但并非所有的乐都能正人心，孔子不闻“郑声”,只有与自然相融合的“正乐”才能达到天人合一的境界。孔子从感知天道的“仁”心，到外在约束的“礼”，再到与自然相和的“乐”，这种从天道向人道、再回归自然的教育逻辑，推动人的生命的自然成长。人通过正心、立礼、成乐，在天道的恒常中不断超越个体生命的有限性，最终实现生命本体的永恒发展，在个体生命的超越中追求道德与生命的统一。五、生命成智：向未来开放的教育传统生命对谈的终结使人陷入被奴役的陷阱中并习以为常，当人沉迷于被奴役的思维中并任由这种思维生长时，人的自由解放就变成难以企及的事情。“人自身有独立于世界即不受世界决定的精神源头”[37]。为了避免陷入科技理性带来的思想意识的危险，必须推动人的智慧向内发展，返回到生命本身。“让智慧回到自己生命，使生命成了智慧的，而非智慧为役于生命”[38]，即生命成智。在生命成智构架下的所有生命体都是处于平等地位的，一切事物全都返回到生命的本原起点，驱逐一切的神性崇拜与理想性的精神客体解放，所有的生命都回归到真实的自然中。“自然本身是没有预定目的的，一切的目的因都是人心的幻像”[39]。在此基础上以孔子的“中和”之道调适人与外物的关系。即唯有在人与物、与其他生命形式的平等尊重的前提下，不以人预定的目的为原因满足自我的欲求，从万物都是自然的一个维度的事物本性出发，在开放与包容的观念中维系人、物、自然的平衡。“个体在变与不变的世界中，方能坚守教育的生命之维”[40]，推动人的自由发展，重启向未来开放的生命对谈。面对未来教育的不确定性，我们需要回望传统来寻求解决之道，这同样是本文的应有之义。以往我们对待传统有着这样一种意识，我们摆脱了把传统作为展示过去荣光的事物来保存的意识，把传统真理作为对应未来发展的实在性看待，强调传统的现代性观照。但就其现实性上，传统并不能时时适应未来教育发展的变化，“无论过去怎样的伟大，在未来都不可能具有无限的控制力”[41]。在人对传统与现实的对应、解释与追逐中，传统便走向了僵化的境地。我们应当体认到“未来的不确定性对现今每一件事的意义所具的决定性的影响”[42]。即我们面对传统应当持以彻底向未来开放的态度，人应当站在具有无限可能性的未来角度来理解传统的现代性，在对传统的发展性的、开放性的、适应性的更新与解读中建构个体生命的智性，进而推动人不断地向充满希望的未来展望。由此展开的现代人对作为传统的孔子生命教育哲学的醒悟，为当前的教育发展提供了一种基本思路，即“教育是确定性与不确定性的矛盾统一体。我们需要在技术对教育不确定的限定、强求与规训中，寻找二者间的弥合互摄、共生共荣与实践统合”[43]。这种对教育恒长发展的价值探求必须深入人的生命核心，从人的生命本身寻找解决问题的根源。孔子罕言“性与天道”，试图摆脱把“神”作为精神偶像的抽象神话决定论，追求人的精神解放。但是孔子这种对“天”的模糊化处理仍然具有较大的隐患，不言天是一种“掩耳盗铃”式的手法，是不彻底的。如果仅仅达到“不言天”，人在满足自我欲望以及意识到这种自我的欲望时就会止步不前，看似实现了个体的自由人格的发展。但实质上，对于自我欲望产生的原因是不清晰的，人缺乏了继续探求的思维和勇气，就把一切的欲求归结为“目的”，即所有的事物都是为达到某一目的而行动的。人在对目的的追索中相信“必然存在一个真正的主宰或多数的主宰，宰制一切，创造一切”[44]，由此作为迷信崇拜的具象化的神就出现了。人在历史长河中用“科学发现”打破了“具象化的神”的盲目崇拜之后，又重新陷入对“科学”的成见中，最终把“科学”当作新的神来崇拜。在人的意识中有一个至高无上的精神自由领域，当人把这一自由领域具象化、拟人化并作为偶像崇拜的时候，人就陷入了被自我精神奴役的陷阱中，在客体化世界的表层追逐与体认自我，失去了自我解救的思想源头。在这种状态下，人的智慧是向外的，仅仅成为生命的工具。因此，在当前乃至未来社会，我们需要以开放性的眼光看待孔子的“天道”观，跳出人对事物的无止境欲求的“目的因”陷阱，走出对外物的崇拜与迷信，进而找到生命的真实本性。由此，人摆脱“神性”的奴役回到真实的世界中。但面对人的欲求的复杂性与物的形态的多样性，又引发了“人的尺度”与“物的尺度”的矛盾。在现代社会人与技术的紧密联结过程中，技术与教育的融合以其数据化和工具理性见长，以效率为目标导向而缺乏对教育主体的情感关怀，极易导致教育主体情感和自主意识的缺失，同时强化技术对教育主体的意向化影响，教育主体逐渐丧失自我作为人的“历史与发展”的特征。而人作为一个具有自我意识的精神存在物 的应然性的“自觉”决定了客体对主体的影响必须是外在性的，人只能自发的去追寻生命的意义，谨守本心之正，反求诸己求得智慧。但当前乃至未来我们的教育如何促进受教育者守正本心？生命个体的主体发展是一个不断“启蒙”的过程，“启蒙就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态”[45]。人在摆脱“不成熟状态”的过程中，借助外物引导个体在通往精神自觉的发展道路上由不成熟走向成熟。即人的“守正本心”需要外物(教育)作为媒介得以实现。教育是一种整体性的指向人的未来的完整性的、高尚品德的预见。它架起了人与“外物选择”的沟通桥梁，教育主体通过精细化筛选，选择最有益的促进个体通往成熟之路的教育内容。“传统社会是停滞的社会，生活信条就是重复过去的原则”[46]。在这种封闭的社会形态下，教育是游离于社会生产之外的。受教育者“畏圣人之言”[47]，通过对圣人训示的学习达到自我内心的平和状态。而智能时代的到来使得知识不再局限于少数群体中，而是广泛地存在于公共社会空间，人人都能解读文本，教育似乎变成了人人可为之事。教育者主体的多元化必然导致教育质量的参次不齐，从而引发对教育事业的轻视，教育的敬畏之心被模糊了。“敬畏”是孔子之“礼”的总纲，“礼”是承天之道，是自然经济时代生民对天地的敬畏，由敬畏而生礼。而“乐”则是“礼”的更高层次的要求。在未来教育发展中，由于时间与空间的客观性被打破而导致教育显得愈发个性化、多样化和形式的无序化，这对个人道德情感的培养提出了挑战，必须重塑对教育的敬畏之心。而“礼乐”恰恰能对这一缺陷起到良好的弥补作用。通过“礼乐”的防患于未然与“仪式性”文法的双重规约，增强人对教育的敬畏之心以实现未来教育的健康发展。人在外在的“行”中达成对教育的“敬畏”之后，“敬畏”成为跳脱于法理之外的、从自我内心神性深处生发的的自觉信仰，以教育主体的自我感知为启动点，推动教育主体的精神家园的自我构建与自我超越。唯有如此，未来教育才能从精神自由解救的源头克服人的思想奴役人的迷惑性，引导人走出内心的荒芜。参考文献：[1] 杨欣.人工智能“智化”教育的内涵、途径和策略——人工智能何以让教育变得更聪明[J].中国电化教育,2020,(3):25-31.[2][3][10][41][42] [德]孙志文.陈永禹译.现代人的焦虑和希望[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1994.[4] 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曾凡：在读博士，研究方向为中国教育史。

文章来源：未来教育家 网址: http://wljyj.400nongye.com/lunwen/itemid-41531.shtml

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